I det siste har merkelappen «aksjonslæring» dukket opp i en del sammenhenger. Det låter jo unektelig litt sexy, men viser seg stort sett å være forsøk på å sminke bruden. Aksjonslæring er nemlig noe helt for seg selv.
Når jeg har sett «ny-bruk» av begrepet aksjonslæring, har det vært knyttet til ulike typer opplærings- og undervisningsopplegg hvor man har lagt stor vekt på deltakeraktiviserende og problemløsende metoder. Kreativt og sikkert engasjerende, men innenfor klare formelle rammer, med gitte mål og definert innhold. Jeg er veldig glad i slike pedagogiske opplegg selv, men det er grunnleggende feil å kalle dette aksjonslæring. På samme vis ser vi ofte at begrepet «problembasert læring» misbrukes fordi det høres så, ja, kult/sexy/løfterikt ut.
Aksjonslæring er en bestemt tilnærming til å løse reelle problemer/utfordringer i organisasjoner og systematisk lære av de erfaringene man gjør, i den hensikt å få et best mulig resultat, men også for å bli bedre på problemløsning i framtiden. Slik sett er det et betydelig element av organisasjonsutvikling i aksjonslæring. «Praksisveilederen i skolen» beskriver aksjonslæring slik:
«…en læreprosess hvor kollegaer i en organisasjon iakttar og reflekterer over sine egne erfaringer på en systematisk måte og prøver ut nye tiltak. Ideen er at man arbeider med kontinuerlige selvutviklings- og refleksjonsprosesser sammen med andre.»
Den første teorien rundt aksjonslæring ble utviklet i 1982 av fysikeren Reginald Revans, basert på hans erfaringer fra jobbing med problemløsningsprosesser i flere ulike miljøer, bl.a. innenfor forskning, britisk kullindustri og sykehus. Fundamentet for hans arbeid var at nøkkelen til kvalitetsutvikling ikke lå hos utenforstående eksperter, men hos praktikerne selv – de som «eier» utfordringene. Regans identifiserte aksjonslæringens hovedmål slik:
- Å gjøre nyttige framskritt når det gjelder å håndtere et eller annet problem (eller mulighet) i en organisasjon.
- Å gi deltakerne tilstrekkelig spillerom til å lære ved hjelp av observasjoner, refleksjoner og utprøvinger både på egen hånd og i samarbeid med andre.
- Å oppmuntre medarbeidere i en organisasjon til å begynne med ny giv.
Revans brukte en enkel formel som utgangspunkt:
L (learning) = P (programming, i betydningen systematisk problemløsning/utvikling) + Q (questions)
Q – spørsmålene – er hjørnesteinen i aksjonslæring og Revans foreslo en liste med spørsmål som team/grupper kunne bruke for å utfordre hverandre i arbeidet:
- Lukkede spørsmål (f.eks. hvem?og hva?)
- Objektive spørsmål (f.eks.hvor mye?og hvor mange?)
- Relative spørsmål (f.eks.hvor?og når?)
- Åpne spørsmål (f.eks. hvorfor?og hvordan?)
Seinere foreslo Revans og flere et viktig tillegg til formelen:
L = P + Q + R (refleksjon)
Gode spørsmål bør følges opp med systematiske refleksjoner rundt problemforståelse, mål, strategier, tiltak og så videre. Slik blir aksjonslæring også kunnskapsdeling, hvor hensikten er å utnytte medarbeidernes eksisterende kunnskap og forsøke å integrere den i nye utviklingsprosesser.
Aksjonslæring som syklisk prosess
Professor Michael Marquardt har identifisert seks komponenter i vellykket aksjonslæring:
- Etablering av en aksjonsgruppe eller -team
- Utgangspunkt i et problem
- Refleksjon med basis i spørsmål
- Aksjoner og tiltak overfor problemet
- En forpliktelse til å lære
- Veiledning
Gruppen/teamet beveger seg fram og tilbake mellom fortidsanalyse og refleksjon over mulige framtidige endringer og løsninger. Arbeidet skal preges av formalisering og prosess over (lengre) tid. Dette handler ikke om mer eller mindre uforpliktende engangsmøter, men systematisk arbeid over tid, også med noe grad av skriftlighet/dokumentasjon.
De gangene jeg selv har jobbet med aksjonslæringsgrupper, har jeg erfart at komponent 5 – en forpliktelse til å lære – er særlig kritisk. Det handler om tidlig å avklare målene for gruppas arbeid, hva hvert enkelt medlem skal bidra med og hvilke forpliktelser det innebærer å delta.
Bruk av fasilitator
Revans selv var skeptisk til bruk av egne fasilitatorer/coacher i aksjonslæringsgrupper og mente det ville redusere gruppas ansvar for egen læring og gjøre den avhengig av fasilitatoren for å drive arbeidet framover. De fleste som jobber med dette ser imidlertid ut til å ha falt ned på at en slik rolle er nødvendig. Det handler om å sikre at det blir satt av nødvendig tid til erfaringsdeling, refleksjon og «dialektikken» mellom fortidsanalyse og diskusjon av nye løsninger i framtida. Uten rom for dette blir gruppa redusert til en ren arbeidsgruppe som skal løse en utfordring (gjerne så raskt som mulig).
Fasilitatorens rolle er uansett en vanskelig balansegang. Vedkommende skal bistå i å tilrettelegge arbeidet i gruppa, men uten å bli en gruppeleder, og være en «læringskatalysator», men uten å lede gruppa i en bestemt retning.
Lese mer?
Jeg anbefaler den norske artikkelen «Aksjonslæring» fra Praksisveilederen i skolen som en første introduksjon til temaet.
Se også denne gode norske wikipedia-artikkelen om dette.
Ellers er denne Wikipedia-artikkelen på engelsk interessant, med et utfyllende perspektiv på bruk av aksjonslæring i organisasjoner.
En enkel, men absolutt relevant innføring i aksjonslæring finnes i denne videoen.
Ellers finnes det «enormt» med fagbøker og forskningsartikler om temaet.