Hvordan lærer vi? Og hva betyr det for arbeidet med å konstruere læringsdesign i de enkelte prosjekter vi arbeider med? Jeg bruker en tenkemåte som består av noen få, enkle elementer. Og et perspektiv som ser læring som en «kognitiv-emosjonell dans».
Det finnes en rekke arbeidsmodeller som kan støtte den som jobber med læringsdesign. Jeg brukte lenge en modell som ble presentert i Klas Mellanders bok «Länge leva lärendet». Den framstiller læring som en kjede i fem trinn: 1. motivasjon, 2. informasjon, 3. bearbeiding, 4. konklusjon, 5. tillemping og anvendelse.
Etter hvert begynte jeg imidlertid å tenke, ut fra observasjon av både mine egne og andres læringsprosesser: Læring foregår jo ikke så lineært som dette, men er en bevegelse fram og tilbake mellom input og refleksjon, mellom ulike fagkilder, mellom teori og forsøk på å sette ut i praksis, og så videre. Og bakenfor det hele ligger et konstant spørsmål som avgjør alt: Er dette interessant for meg, kan jeg bruke det til noe? Altså, min motivasjon for å lære.
Så jeg begynte å leke med en ny modell, inspirert av Mellander, og kom etter hvert fram til «læringens fire rom» (L4R). Det er ikke en metode eller et system, men en måte å se læring på, som også er nyttig når vi jobber med læringsdesign. Jeg opplever at de som griper, så å si, denne modellen, blir begeistret fordi den både er veldig enkel og praktisk i bruk. Modellen er faktisk så enkel at også gir mening for de som aldri har jobbet med pedagogisk utviklingsarbeid.
L4R bygger på noen enkle voksenpedagogiske grunnprinsipper (se en tidligere bloggartikkel om dette):
- Voksne lærer lettere dersom de kan påvirke egen læringsprosess og være aktive
- Reflektert erfaringsbygging er en viktig del av læringsprosessen for voksne
- Voksne er ofte mer interessert i å lære for å finne praktiske løsninger enn å lære mer teori
- Voksne lærer lettere når teori og praksis ikke er atskilt, men blir kombinert i læringsprosessen
Hvorfor er L4R også et praktisk verktøy? Jo, fordi du i pedagogisk utviklingsarbeid må tenke konkret på hvor du skal ha med de ulike rommene i læringsdesignet og hvordan du skal «møblere» hvert rom med ulike metoder og teknikker som understøtter det du vil oppnå.
I de aller fleste læringsprosesser må alle de fire rommene være med for å skape en god læringsprosess. Men – som jeg kommer tilbake til – det er ikke en fast vei gjennom rommene. Og ofte vil vi, for eksempel i løpet av en lang kursdag, ha mange turer innom hvert rom.
Rom 1: Motivasjon, fokusere
La oss se for oss et voksent menneske fra arbeidslivet som stiller til et seminar klokka ni. Hva har skjedd i livet til vedkommende denne morgenen, fram til nå? Veldig mange ting! Partner, barn, husdyr, krangler, små og store uhell, transport, nyheter, eposter som måtte leses og besvares, telefoner fra kollegaer, planlegging av resten av dagen, … Så forventer vi at dette mennesket plutselig skal inn i en slags ny tilstand på seminaret og «være på». Det er krevende…
Det første rommet handler om å lage en slags «mental sluse» som gjør at vi får samlet deltakerne om en tilstedeværelse her og nå, og legge vekk mest mulig av det andre som roper på vår oppmerksomhet.
Det er mange teknikker for å «sluse inn» deltakerne, men først og fremst handler det om dette: Å motivere gjennom å skape positive forventninger til det som skal skje. Det handler om – i overført betydning – å holde opp et bilde for dem som forteller hvorfor det vil betale seg å ha oppmerksomheten og engasjementet her. Fordi de vil lære noe som er relevant for dem, fordi de vil få løsninger på utfordringer de har i jobben sin, fordi de …
Motivasjonsarbeidet i oppstarten er uhyre viktig, for å si det forsiktig. Men ofte er det ikke et engangsarbeid. Vi må tilbake til dette rommet flere ganger underveis. Nå skal jeg forelese om …, hvorfor er dette interessant for dere? Nå skal vi gjøre en spesiell øvelse som er viktig for at dere … Aldri undervurder deltakernes behov for å se mål og hensikt med det som skjer, og å bli fortalt hvorfor de skal orke å engasjere seg i det!
Rom 2: Ny kunnskap
Når vi deltar på f.eks. et kurs vil vi gjerne lære noe som vi ikke visste fra før. Og, som psykologen Kurt Lewin har sagt: Ingenting er så praktisk som en god teori.
Men trenger fagstoffet først og fremst å komme fra forelesninger? Nei, slett ikke. Systematisk og reflektert erfaringsdeling mellom deltakerne kan være en like god kilde. Her sitter det jo voksne mennesker med masse kunnskap og erfaring. Deltakerne kan også selv, gjerne i grupper, få i oppgave å dykke ned i fagstoffet på egenhånd. Og kanskje de kan undervise hverandre etterpå?
Formidlingen av ny kunnskap/fagstoff kan man se på som et godt måltid: Det skal verken være for lite eller for mye, de enkelte smakene (les: budskapene) skal tre tydelig fram, og måltidet skal stykkes opp slik at man rekker å gjøre seg ferdig med en rett før den neste bringes inn.
Merk at man fra inngangen til huset ikke kan gå rett til «input»-rommet, som det eneste. Det er en påminnelse om at vi ikke kan gå rett inn i for eksempel forelesningen uten å ha gjort noe annet først, som en opptakt til det som skal skje her.
Rom 3: Øve, trene, praktisere
Kurt Lewin til tross, på et eller annet tidspunkt må de aller fleste av oss få jobbe praktisk med et stoff for at vi skal klare å gjøre det til vårt eget; vi må i «nærkamp» med stoffet.
Denne bearbeidingen kan skje individuelt, i grupper eller i plenum. Det som er viktig er at vi blir utfordret på praktisk anvendelse av det vi skal lære. Da kommer de viktige koplingene til det vi kan fra før av, da ser vi hva vi ikke har forstått, da kommer spørsmålene og da kommer – forhåpentligvis – den nødvendige kritiske distansen til stoffet.
Noen – som læringsteoretikeren David Kolb – hevder at læring først og fremst skjer, eller skjer best, med utgangspunkt i praktiske erfaringer, og at læringsprosesser derfor skal starte med oppgaveløsninger, caser, simuleringer og så videre før man går videre til teorien.
Rom 4: Reflektere
Underveis i en læringsprosess vil vi, hvis vi er engasjert i det som skjer, hele tiden reflektere over det vi hører, ser og gjør. Forstår jeg dette? Tror jeg på dette? «What’s in it for me?» Kan jeg bruke det til noe? Den indre refleksjonen vil imidlertid ofte være springende og uklar. For å gjøre den tydelig og bringe fram i lyset, så å si, må vi bli utfordret på å artikulere den.
Grovt sett er det to ting vi kan invitere deltakerne til å reflektere over:
- Faglig refleksjon: Hva lærte jeg? Er det spørsmål jeg sitter igjen med? Er det punkter jeg stiller meg kritisk til? Hvordan tenker jeg at dette kan brukes i praksis? Og så videre.
- Prosessrefleksjon/metarefleksjon: Hvordan har prosessen vært? Hvordan gikk samarbeidet med de andre? Er jeg tilfreds med mine bidrag? Er det noe jeg/vi burde gjort annerledes? Og så videre.
Den faglige refleksjonen er viktig for læringsutbyttet, mens prosessrefleksjonen er viktig for å bli flinkere til å lære i framtiden, som individ eller gruppe. Begge deler bør helst være med.
I likhet med motivasjonsarbeidet er refleksjonsarbeidet som regel ikke en engangs-hendelse i en læringsprosess. Det er et rom vi kommer innom flere ganger og på ulike måter. Det er også bra, hvis vi har mulighet til det, å komme tilbake til refleksjonen etter at kompetansetiltaket er avsluttet, for eksempel i et diskusjonsforum på nett, i et eget (kort) møte osv. Hva tenker deltakerne når de har fått det hele litt på avstand? Har de kommet på nye spørsmål, ideer, eksempler? Dette med å strekke refleksjonen ut i tid gir en betydelig forsterking av læringen.
Ulike veier gjennom rommene
Som jeg har vært inne på er det ikke én, fast vei gjennom de fire rommene. Ofte vil vi dessuten besøke de ulike rommene flere ganger gjennom en læringsprosess. Læringsprosessen er en dans, som jeg utdyper nedenfor Ta deltakerne i handa og led dem inn i et rom, ut av dette, inn i neste, fram og tilbake.
Den klassiske måten, slik det har vært undervist på i et par tusen år, er å starte i motivasjons-rommet, så fortsette til ny kunnskaps-rommet, så til øve-rommet og til slutt motivasjons-rommet. Vi samler våre deltakere, forteller hva de skal lære og prøver å gjøre dette relevant for dem. Så gir vi dem et teoretisk underlag, på en eller annen måte, før vi gir dem oppgaver som de skal jobbe med. Og til slutt ber vi dem reflektere over det de har lært.
En annen vei er den som David Kolb tar til orde for, nemlig å gå mer eller mindre rett til øve/trene/gjøre-rommet. For som vi husker mener Kolb at ingenting kan læres hvis det ikke er med utgangspunkt i erfaringer. Så da starter vi med erfaringene og reflekterer over de, og først da er vi klare for å forstå teorien. Om og om igjen…
Et siste eksempel er der hvor vi etter en innledning går rett til refleksjons-rommet. Vi vet deltakerne sitter med mye relevante erfaringer om dagens tema. Temaet handler kanskje dessuten om endring, slik at det er viktig å ta utgangspunkt i en refleksjon om hvor vi er, hvorfor vi må endre og hvor vi tenker at vi skal videre. Da bygger vi en solid plattform som den videre læringen kan skje på.
Dette er bare noen eksempler. Det finnes «mange veier til Rom», avhengig av en rekke forskjellige faktorer.
Læring er en dans
Når jeg underviser om L4R bruker jeg ofte dans som en metafor; læring er en dans mellom den som underviser og de som lærer (og dem imellom også). Trinnene er aldri helt de samme hver gang, og man må følge hverandres bevegelser og skiftende sinnsstemninger for det skal bli bra.
Jeg legger store plakater på gulvet, en for hvert rom. Så lager jeg en case: person z skal være med på læringsprosess x. Jeg byr en av deltakerne opp til dans på ulike veier gjennom rommene og kommenterer fortløpende hva det er som skjer og hvordan vi kanskje underveis må endre på planene etter resultater og respons fra deltakeren.
Det var derfor med stor tilfredshet jeg registrerte at også andre, fra et mer vitenskapelig perspektiv, bruker den samme metaforen. I en artikkel av Dahl og Østern om «Læring uten kropp», vises det til Gerhard Roth:
«Når den tyske nevrobiologen Gerhard Roth omtaler læring som en «kognitiv-emosjonell dans», er det fordi han ser læring som noe som skjer gjennom en prosess som involverer hele mennesket. I stedet for å tenke læring som resultat av en prosess, må man tenke læring som en prosess.»
Læring som prosess eller som resultat av en prosess? Hvilket grunnperspektiv vi har kan faktisk ha betydelige konsekvenser.
Læring i digitale rom
Jeg bruker L4R i alt pedagogisk utviklingsarbeid jeg gjør, også når jeg jobber med rene digitale løsninger hvor det ikke er interaksjon mellom lærer og deltakere, eller deltakerne imellom. Det er utfordrende, men det finnes ofte gode – om ikke fullgode – måter å ivareta helheten på med alle de fire rommene.